科利亞的木匣教學(xué)反思（精選11篇）
在日常生活和工作中，教學(xué)是重要的任務(wù)之一，反思過(guò)往之事，活在當(dāng)下之時(shí)。如何把反思做到重點(diǎn)突出呢？下面是小編精心整理的科利亞的木匣教學(xué)反思，僅供參考，希望能夠幫助到大家。
科利亞的木匣教學(xué)反思 1
《科利亞的木匣》是一篇含有一定哲理的課文。課文清晰地表達(dá)了故事的脈絡(luò)，是圍繞著埋木匣、挖木匣，從中受到啟示的過(guò)程敘述的。通過(guò)教學(xué)，我認(rèn)為《科利亞的木匣》一課的教學(xué)應(yīng)注意以下三點(diǎn)：
1、 圍繞問(wèn)題，充分讀書
優(yōu)化課堂教學(xué)，以學(xué)生為主體，就要以讀為本，把教師的講解和提問(wèn)的量降下來(lái)，把更多的時(shí)間留給學(xué)生進(jìn)行自主的閱讀實(shí)踐。教師在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中提出的重點(diǎn)問(wèn)題只有四個(gè)，整課書的教學(xué)就是圍繞這四個(gè)問(wèn)題展開的。這四個(gè)問(wèn)題是：
1）課文圍繞著木匣寫了科利亞先做了什么？后做了什么？
2） 科利亞和媽媽是怎樣埋東西的？
3） 科利亞開始是怎樣挖木匣的？后來(lái)又是怎樣挖的？他為什么開始挖不到木匣？后來(lái)又挖著的`？
4）通過(guò)這件事， 科利亞有什么收獲？
每個(gè)問(wèn)題提出后，教師都讓學(xué)生充分讀書、思考、討論交流，這就為學(xué)習(xí)效果的落實(shí)提供了保證。
2、 方法多樣，動(dòng)情生趣
優(yōu)化課堂教學(xué)，要根據(jù)學(xué)生的年齡特征來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)，注重教學(xué)方法的多樣化、動(dòng)情化、兒童化，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，讓學(xué)生積極主動(dòng)、生動(dòng)活潑地學(xué)習(xí)。在設(shè)計(jì)中，教師要注重教學(xué)方法的靈活多樣，如讀的方式有齊讀、個(gè)別讀、朗讀、默讀、自由讀、聽讀、引讀、分角色讀等形式，使學(xué)生在不同方式的讀中感受課文的語(yǔ)言。
在教學(xué)方法的設(shè)計(jì)上，不但注重了多樣性，還注重激發(fā)學(xué)生的情感和興趣。如在理解第11自然段時(shí)，教師讓學(xué)生到黑板上畫出科利亞兩次挖木匣是怎樣量步子的，然后說(shuō)出為什么開始挖不到木匣而后來(lái)挖到了。再如教師根據(jù)課文真實(shí)具體的特點(diǎn)，采用教師范讀、學(xué)生想象的方法，他們就像看動(dòng)畫片一樣想象到了科利亞埋木匣的一連串動(dòng)作。在教學(xué)中，這些方法使學(xué)生思維異常活躍，舉手發(fā)言非常踴躍，學(xué)生感到了學(xué)習(xí)的樂(lè)趣，課堂充滿活力，學(xué)生的創(chuàng)造力被激發(fā)出來(lái)，許多精彩的語(yǔ)言脫口而出。
3、教給規(guī)律，教給方法
概括段意是本課教學(xué)的難點(diǎn)，在引導(dǎo)學(xué)生概括段意時(shí)教師要給以方法的指導(dǎo)。例如：教師抓住課文中寫媽媽埋木匣的一句話的概括寫法，讓學(xué)生讀中體會(huì)，使學(xué)生知道如何概括一件事，學(xué)生就順利說(shuō)出第一段的段意。這樣點(diǎn)規(guī)律，教方法，教師的講就講到了點(diǎn)子上。
科利亞的木匣教學(xué)反思 2
今天我們學(xué)習(xí)了26課《科利亞的木匣》，這節(jié)課學(xué)生表現(xiàn)好，課堂效果好。本篇課文以學(xué)生為主，訓(xùn)練學(xué)生自己去獲取知識(shí)。
上課伊始，我從談話入手，“說(shuō)說(shuō)現(xiàn)在的你和小時(shí)候的你有什么變化?”學(xué)生都能發(fā)現(xiàn)自己的變化。談話激發(fā)學(xué)生的興趣，我立刻出示課題，請(qǐng)學(xué)生質(zhì)疑。有一個(gè)學(xué)生提出，“木匣里裝什么?”請(qǐng)學(xué)生走進(jìn)課文尋找答案。又有一個(gè)學(xué)生提出“科利亞為什么埋木匣?”老師立刻板書“埋木匣”，請(qǐng)學(xué)生帶著這個(gè)問(wèn)題讀課文解答，教師順勢(shì)引導(dǎo)出示“戰(zhàn)爭(zhēng)、法西斯”的資料，輔助學(xué)生更加明白他們埋木匣的原因�！八麄�?cè)趺绰衲鞠坏??”這是一個(gè)平時(shí)愛溜號(hào)的學(xué)生提出的問(wèn)題，學(xué)生把媽媽和科利亞埋木匣的過(guò)程講述的清楚明白。
學(xué)生理解了埋木匣后，有一個(gè)學(xué)生提出“科利亞是怎樣找木匣的?”此刻我叫學(xué)生默讀動(dòng)筆畫出相關(guān)的句子做批注。學(xué)生行動(dòng)很快找的準(zhǔn)講得很清楚，先找科利亞怎樣挖木匣的句子體會(huì)，再找他沒(méi)有挖到木匣的句子，最后找挖到木匣的句子。學(xué)生課堂很活躍，教師課堂更加投入。
教師引導(dǎo)學(xué)生看板書思考“課文寫埋木匣和挖木匣，想告訴我們什么呢?”板書：?jiǎn)⑹�，大屏幕出示句子，理解那句話。學(xué)生能舉例說(shuō)明道理。
本節(jié)課課堂學(xué)習(xí)氛圍濃厚，因此任務(wù)完成好，學(xué)生自己努力獲取知識(shí)。今后繼續(xù)培養(yǎng)孩子們自己獲取知識(shí)的能力。
科利亞的木匣教學(xué)反思 3
在課堂教學(xué)中，我把主要線索及文章的內(nèi)容也分成幾個(gè)步驟來(lái)完成。每個(gè)步驟都設(shè)置了學(xué)習(xí)檢測(cè)題。學(xué)生通過(guò)我的引導(dǎo)，有目標(biāo)地進(jìn)行朗讀，直接與文本對(duì)話，一步步找到科利亞怎么埋木匣、第一次怎么挖木匣、挖不到木匣怎么思考的，以及怎樣從這中間明白事物變化的道理的。在這一過(guò)程中，學(xué)生們積極參與，能盡快找到答案。有學(xué)習(xí)的成就感。而且通過(guò)循序漸進(jìn)的誘導(dǎo)，文章蘊(yùn)含的道理漸漸展現(xiàn)出來(lái)，學(xué)生體味到了學(xué)習(xí)的快樂(lè)。
在教學(xué)過(guò)程中，為了讓學(xué)生體會(huì)“隨著時(shí)間過(guò)去，我們一天天長(zhǎng)大，步子也一天天長(zhǎng)大”，我還讓一個(gè)學(xué)生在講臺(tái)前跨步比試了一下。課堂氣氛就活躍多了。
后來(lái)讓學(xué)生講述“周圍的事物都在變化”，她們都能把自己看到的、感受到的變化說(shuō)出來(lái)。而我因此就引出了一個(gè)故事，怎樣依據(jù)事物的`變化而變化做事的方法。因?yàn)樽寣W(xué)生自己舉例說(shuō)明道理還是有一定的難度，讓學(xué)生通過(guò)我所舉的例子，明了只有隨機(jī)應(yīng)變才能做好事情。
整堂課，自我感覺條理比較清晰。給足了時(shí)間讓學(xué)生邊默讀課文，邊思考問(wèn)題。不足的是：感覺課堂不夠熱烈，沒(méi)有高潮掀起。另外，我的導(dǎo)語(yǔ)比較平淡，沒(méi)有很多的修飾、點(diǎn)綴。教學(xué)時(shí)問(wèn)題解決可以采取多元化模式，如分小組討論或是其他模式，效果可能會(huì)更好。
科利亞的木匣教學(xué)反思 4
隨著教改的全面實(shí)施，了解新課程，走進(jìn)新課程成為我們教師的一種新的追求。新課程對(duì)于我們教師來(lái)說(shuō)，其實(shí)也是一次全新的考驗(yàn)。
前不久，我上了《科利亞的木匣》一課，第一課時(shí)我是這樣安排的：
上課開始，我在簡(jiǎn)單介紹背景之后引出課題，然后同學(xué)針對(duì)課題來(lái)提問(wèn)。學(xué)生的問(wèn)題有：
�。�、科利亞的木匣里有什么？
�。�、科利亞是個(gè)怎樣的人？
�。�、科利亞為什么要埋木匣？。接著，讓同學(xué)們帶著這些問(wèn)題來(lái)初步感知課文。其中我安排了三次朗讀課文。第一次，讀準(zhǔn)字音，讀通句子。第二次，讓同學(xué)用自己喜歡的方式來(lái)讀自己喜歡的段落。這一部分學(xué)生的朗讀方式很多，有一個(gè)人讀的，有四人小組讀的，也有分角色朗讀課文的。第三次，是請(qǐng)學(xué)生幫助老師完成下面的板書：（）木匣→（）木匣→（），讓同學(xué)再一次認(rèn)真仔細(xì)地朗讀課文。在完成板書的同時(shí)，也了解了課文的主要內(nèi)容。
講讀埋木匣的.部分，為了不使教學(xué)過(guò)于呆板，我沒(méi)有逐段逐句來(lái)講讀，而且從學(xué)生最感興趣的，科利亞怎樣埋木匣入手。出示第二自然段，聯(lián)系學(xué)生提示的問(wèn)題：科利亞的木匣里有什么？來(lái)找找木匣里的東西。其中，對(duì)于“小玩意兒”還展開了想象，"木匣還有什么東西？"學(xué)生的想象很豐富。第二步，是讓學(xué)生來(lái)看看科利亞是怎樣埋木匣的。我首先讓學(xué)生找出用了哪些動(dòng)詞，學(xué)生很快找出了“放、蓋、踩、撒”這四個(gè)動(dòng)詞。然后請(qǐng)幾位同學(xué)來(lái)讀好這句話。接著請(qǐng)學(xué)生說(shuō)說(shuō)從這里你可以看出科利亞是個(gè)怎樣的孩子？（與前面問(wèn)題相聯(lián)系）學(xué)生回答他是個(gè)細(xì)心、善于思考的孩子。在這基礎(chǔ)上請(qǐng)同學(xué)再讀這一句，然后齊讀。這樣在學(xué)生感知的基礎(chǔ)上在去讀，那么學(xué)生的體會(huì)就更深刻了。
在講完《科利亞埋木匣》之后，我讓學(xué)生比較一下科利亞和他媽媽埋木匣有什么不同？學(xué)生也找了四處不同。之后，我又順?biāo)浦蹎?wèn)：“那為什么他倆都把木匣埋到底下呢？”學(xué)生很容易的在課文中找到答案。（聯(lián)系剛才提出的問(wèn)題）
最后，我讓學(xué)生根據(jù)課文內(nèi)容自己來(lái)畫一畫科利亞的木匣在哪里。這一部分其實(shí)也是為下一堂課作鋪墊。學(xué)生興致很高，大部分能準(zhǔn)確地畫出木匣在哪里。
這就是我的教學(xué)設(shè)計(jì)及大致的思路。
我市教科室趙主任也聽了我的這堂課，并且用新課程標(biāo)準(zhǔn)的基本理念對(duì)我這堂課作了全面深刻的評(píng)價(jià)。趙主任這種運(yùn)用先進(jìn)的理念的發(fā)展評(píng)價(jià)觀，讓我陷入了深思，使我不得不來(lái)重新審視我的這堂課，感觸很深��！
一、以學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)為線索
好的教學(xué)設(shè)計(jì)不應(yīng)該是嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)流程，更不應(yīng)該是問(wèn)答式的教師提問(wèn)，學(xué)生解答的單一形式。而應(yīng)該是開放的，動(dòng)態(tài)的，是對(duì)當(dāng)下實(shí)態(tài)的過(guò)程的有效對(duì)策。是“以學(xué)論教”，以學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)為線索的教學(xué)設(shè)計(jì)。
重審我的教學(xué)設(shè)計(jì)，如果我以學(xué)生當(dāng)初提的三個(gè)問(wèn)題為教學(xué)主線，緊扣這三個(gè)問(wèn)題讓學(xué)生在課文中自己尋求答案，然后來(lái)討論通過(guò)讀課文你可以解決哪個(gè)問(wèn)題了。這樣就可以把埋木匣這一部分，在三個(gè)問(wèn)題中得到講解。既避免了學(xué)生過(guò)于被動(dòng)，由老師提問(wèn)學(xué)生找答案的局面，又使整堂課的內(nèi)容始終圍繞著一個(gè)中心在展開，收到了形散而神不散的效果，得以融會(huì)貫通。
科利亞的木匣教學(xué)反思 5
在初教《科利亞的木匣》時(shí)，我將教學(xué)重點(diǎn)放在 “科利亞埋木匣、挖木匣的過(guò)程” 上，帶領(lǐng)學(xué)生梳理故事脈絡(luò)后，便總結(jié) “時(shí)間變化會(huì)影響距離” 的道理�？烧n后提問(wèn)發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學(xué)生僅記住 “科利亞用步數(shù)埋木匣” 的情節(jié)，未理解 “從事件中思考成長(zhǎng)” 的深層內(nèi)涵。
反思問(wèn)題根源，在于我對(duì)文本的解讀停留在表面，忽略了故事中 “科利亞兩次挖木匣的心理變化” 這一關(guān)鍵線索。第二次備課時(shí)，我重新深挖文本：聚焦 “科利亞第一次挖不到木匣時(shí)的疑惑”“經(jīng)過(guò)思考找到木匣后的興奮”，設(shè)計(jì) “心理變化曲線圖” 活動(dòng)，讓學(xué)生結(jié)合語(yǔ)句標(biāo)注科利亞的`心情變化；同時(shí)引入 “成長(zhǎng)視角”，提問(wèn) “從‘找不到’到‘找到’，科利亞學(xué)會(huì)了什么？”
調(diào)整后，課堂上有學(xué)生說(shuō)：“科利亞知道了自己長(zhǎng)大了，步子變大，所以之前的步數(shù)不對(duì)了�！� 還有學(xué)生補(bǔ)充：“他遇到問(wèn)題沒(méi)有放棄，而是動(dòng)腦筋想原因�！� 這讓我意識(shí)到，低段語(yǔ)文教學(xué)不能只抓情節(jié)，更要引導(dǎo)學(xué)生透過(guò)事件看人物成長(zhǎng)，才能讓文本解讀更有深度。
科利亞的木匣教學(xué)反思 6
第一次教學(xué)時(shí)，我多采用 “教師提問(wèn)、學(xué)生回答” 的單向互動(dòng)模式，比如 “科利亞是怎么埋木匣的？”“他為什么第一次沒(méi)挖到？” 學(xué)生雖能回應(yīng)，但參與度不高，尤其后排幾個(gè)內(nèi)向的孩子全程沉默。
課后我反思：這種互動(dòng)方式限制了學(xué)生的主動(dòng)性，沒(méi)有給他們充分表達(dá)的空間。第二次教學(xué)，我設(shè)計(jì)了 “角色扮演 + 小組討論” 的互動(dòng)環(huán)節(jié)：讓學(xué)生分組扮演 “科利亞”“媽媽”“鄰居”，還原埋木匣、挖木匣的場(chǎng)景；討論環(huán)節(jié)給出開放問(wèn)題 “如果你是科利亞，第一次挖不到木匣會(huì)怎么做？”
課堂氛圍明顯活躍，內(nèi)向的.學(xué)生在小組內(nèi)也開始發(fā)言。有小組表演時(shí)，“科利亞” 還加了 “撓頭思考” 的動(dòng)作，生動(dòng)展現(xiàn)了人物的疑惑。這次反思讓我明白，低段語(yǔ)文互動(dòng)要多設(shè)計(jì)體驗(yàn)式、開放式活動(dòng)，讓學(xué)生從 “被動(dòng)回答” 變?yōu)?“主動(dòng)參與”，才能真正激發(fā)他們的學(xué)習(xí)積極性。
科利亞的木匣教學(xué)反思 7
在講解 “科利亞根據(jù)自己的成長(zhǎng)找到木匣” 時(shí)，我只是口頭強(qiáng)調(diào) “我們要像科利亞一樣關(guān)注生活中的變化”，但未結(jié)合學(xué)生的實(shí)際生活舉例。課后有學(xué)生問(wèn)：“老師，我們?cè)趺聪窨评麃喴粯影l(fā)現(xiàn)自己的變化呀？” 這讓我意識(shí)到，教學(xué)中缺乏 “文本與生活” 的連接，導(dǎo)致學(xué)生無(wú)法將所學(xué)遷移到實(shí)際。
改進(jìn)教學(xué)時(shí)，我加入 “生活觀察分享” 環(huán)節(jié)：課前讓學(xué)生收集自己 “成長(zhǎng)變化” 的'證據(jù)，如 “去年穿的鞋子現(xiàn)在小了”“以前不會(huì)系鞋帶現(xiàn)在會(huì)了”；課堂上讓學(xué)生結(jié)合這些例子，說(shuō)說(shuō) “從自己的變化中能學(xué)到什么”。
有學(xué)生分享：“我發(fā)現(xiàn)自己寫字比以前好看了，因?yàn)槊刻於季毩?xí)，這就像科利亞遇到問(wèn)題不放棄一樣。” 還有學(xué)生說(shuō)：“我長(zhǎng)高了，衣服變短了，這和科利亞步子變大是一樣的變化�！� 通過(guò)生活聯(lián)系，學(xué)生不僅理解了課文道理，還學(xué)會(huì)了觀察生活。這次反思讓我懂得，低段語(yǔ)文教學(xué)要多搭建 “文本 — 生活” 的橋梁，讓知識(shí)變得可感、可用。
科利亞的木匣教學(xué)反思 8
初教時(shí)，我將識(shí)字環(huán)節(jié)與課文教學(xué)分開，先集中教 “匣、鋸、階” 等生字，讓學(xué)生讀字音、記字形，再進(jìn)入課文學(xué)習(xí)。可在朗讀課文時(shí)，學(xué)生仍會(huì)把 “木匣（xiá）” 讀成 “木盒（hé）”，把 “臺(tái)階（jiē）” 讀成 “臺(tái)價(jià)（jià）”。
問(wèn)題在于識(shí)字教學(xué)脫離了課文語(yǔ)境，學(xué)生只是機(jī)械記憶，未將生字與文本內(nèi)容結(jié)合。第二次教學(xué)，我采用 “隨文識(shí)字” 的方法：在講到 “科利亞拿來(lái)一把小鋸，在臺(tái)階上鋸木頭，做了一個(gè)木匣” 時(shí)，順勢(shì)引出 “鋸、階、匣” 三個(gè)生字，讓學(xué)生結(jié)合句子理解字義 ——“鋸” 是鋸木頭的工具，“階” 是臺(tái)階，“匣” 是裝東西的盒子；同時(shí)讓學(xué)生用生字組詞、說(shuō)句子，如 “我用鋸子鋸木頭”“我走上臺(tái)階進(jìn)家門”。
這樣教學(xué)后，學(xué)生在朗讀和作業(yè)中很少再讀錯(cuò)、寫錯(cuò)這些生字。這次反思讓我明白，低段識(shí)字教學(xué)不能孤立進(jìn)行，要結(jié)合課文語(yǔ)境，讓學(xué)生在理解文本的`過(guò)程中自然識(shí)字，才能記得牢、用得準(zhǔn)。
科利亞的木匣教學(xué)反思 9
在分析 “科利亞為什么第一次挖不到木匣” 時(shí)，我直接引導(dǎo)學(xué)生得出 “因?yàn)榭评麃嗛L(zhǎng)大了，步子變大了” 的結(jié)論，沒(méi)有給學(xué)生獨(dú)立思考、推理的空間。課后測(cè)試發(fā)現(xiàn)，學(xué)生雖能說(shuō)出答案，但無(wú)法清晰解釋 “步子大小與挖木匣位置的關(guān)系”。
反思后，我意識(shí)到教學(xué)中缺乏對(duì)學(xué)生思維的逐步引導(dǎo)。改進(jìn)時(shí)，我設(shè)計(jì)了 “問(wèn)題支架”：先問(wèn) “科利亞埋木匣時(shí)用什么方法記位置？”（用步數(shù)）；再問(wèn) “他長(zhǎng)大前后，步子有什么變化？”（以前步子小，現(xiàn)在步子大）；最后問(wèn) “步子變大了，用原來(lái)的步數(shù)找位置，會(huì)出現(xiàn)什么情況？”（會(huì)挖偏，找不到木匣）。同時(shí)，我還準(zhǔn)備了 “步子測(cè)量” 的'簡(jiǎn)單教具，讓學(xué)生直觀感受 “步子大小與距離的關(guān)系”。
在這樣的引導(dǎo)下，學(xué)生能一步步推理出答案，還能舉例說(shuō)明 “如果我小時(shí)候走 3 步到講臺(tái)，現(xiàn)在走 2 步就到了”。這次反思讓我明白，低段語(yǔ)文思維訓(xùn)練要設(shè)計(jì)層層遞進(jìn)的問(wèn)題，配合直觀教具，才能幫助學(xué)生逐步理清思路，培養(yǎng)邏輯思維能力。
科利亞的木匣教學(xué)反思 10
第一次教學(xué)時(shí)，我只是讓學(xué)生 “有感情地朗讀課文”，但未具體指導(dǎo) “怎么讀才有感情”。學(xué)生朗讀時(shí)要么聲音平淡，要么刻意夸張，無(wú)法準(zhǔn)確表達(dá)科利亞的心理變化。
問(wèn)題在于朗讀指導(dǎo)缺乏具體方法，過(guò)于形式化。改進(jìn)教學(xué)時(shí)，我結(jié)合文本細(xì)節(jié)進(jìn)行針對(duì)性指導(dǎo)：在朗讀 “科利亞放好木匣，蓋上土，用腳踩實(shí)，還在上面撒了一層細(xì)沙，免得被人發(fā)現(xiàn)” 時(shí)，指導(dǎo)學(xué)生 “讀得慢一點(diǎn)、認(rèn)真一點(diǎn)，體現(xiàn)科利亞埋木匣時(shí)的小心”；在朗讀 “科利亞高興地跳起來(lái)，說(shuō)：‘我找到木匣啦！’” 時(shí)，指導(dǎo)學(xué)生 “聲音響亮、語(yǔ)氣興奮，表現(xiàn)科利亞的開心”。同時(shí)，我還采用 “范讀 — 跟讀 — 分組讀” 的`方式，讓學(xué)生模仿、體會(huì)。
調(diào)整后，學(xué)生的朗讀明顯有了進(jìn)步，能通過(guò)語(yǔ)氣、語(yǔ)速的變化展現(xiàn)人物心情。這次反思讓我懂得，低段朗讀指導(dǎo)不能只提 “有感情” 的要求，要結(jié)合文本細(xì)節(jié)給出具體方法，才能讓學(xué)生真正讀出文本的情感。
科利亞的木匣教學(xué)反思 11
初教結(jié)束后，我只布置了 “背誦課文片段”“抄寫生字” 的課后作業(yè)，沒(méi)有設(shè)計(jì)與課文主題相關(guān)的延伸活動(dòng)。學(xué)生課后很快就忘記了課文內(nèi)容，也沒(méi)有將 “遇到問(wèn)題多思考” 的道理運(yùn)用到生活中。
反思后，我設(shè)計(jì)了更有針對(duì)性的課后延伸：一是 “生活小任務(wù)”，讓學(xué)生回家后 “幫媽媽找一件找不到的.東西，想想用什么辦法能找到”，并記錄下來(lái)；二是 “小練筆”，讓學(xué)生用幾句話寫 “我遇到的一個(gè)小問(wèn)題，以及我是怎么解決的”。
下次上課分享時(shí)，有學(xué)生說(shuō)：“我?guī)蛬寢屨诣�匙，想到媽媽昨天用過(guò)鑰匙開抽屜，最后在抽屜里找到了，這就像科利亞動(dòng)腦筋找木匣一樣�！� 還有學(xué)生寫下 “我拼圖拼不上，沒(méi)有放棄，慢慢找對(duì)應(yīng)的圖案，最后拼好了”。通過(guò)課后延伸，學(xué)生不僅鞏固了課文知識(shí)，還學(xué)會(huì)了運(yùn)用課文道理解決生活問(wèn)題。這次反思讓我明白，低段語(yǔ)文教學(xué)要重視課后延伸，讓課堂學(xué)習(xí)與生活實(shí)踐相結(jié)合，才能實(shí)現(xiàn)知識(shí)的真正內(nèi)化。
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